Το σχολείο είναι ένα τεχνητό περιβάλλον, που συχνά διδάσκει αφηρημένες γνώσεις, μη εύκολα προσβάσιμες στην καθημερινή ζωή (Δαγδιλέλης, 2007). Τα αυθεντικά προβλήματα, μπορούν να αντλούνται από την καθημερινότητα των μαθητών, κατά βάση όμως πρέπει να υπάρχει νόημα γι’ αυτούς και να αναπτύσσεται «γνωστική ανισορροπία», ώστε να έχουν ισχυρό κίνητρο για επίλυση (Δημητριάδης, 2015).

Σκοπός της διδακτικής πρότασης, που υλοποιήθηκε στην τάξη, ήταν οι μαθητές (της Ε΄ Δημοτικού), να σχεδιάσουν ένα τρισδιάστατο ποτήρι, βασιζόμενοι σε μαθηματικούς υπολογισμούς, που αντιστοιχούν στο επίπεδο των γνώσεων τους (πρόσθεση και αφαίρεση με δεκαδικούς αριθμούς). Έτσι οι μαθητές κατανοησαν ότι οι προσθέσεις και αφαιρέσεις με δεκαδικούς αριθμούς δεν είναι αφηρημένες έννοιες αλλά εργαλείο στην καθημερινή πρακτική, κατά την επίλυση ενός αυθεντικού προβλήματος. Η διερευνητική μάθηση αναπτύχθηκε με βάση τις κατευθύνσεις του παιδαγωγού John Dewey (Γκοτζαρίδης, 2009), ο οποίος όρισε την αυθεντική μάθηση ως «διαδικασία ενεργητικής διερεύνησης προβληματικών καταστάσεων» (Ματσαγγούρας, 1998, σ. 493).

Επίσης οι μαθητές, ήρθαν σε πρώτη επαφή, με τις έννοιες «εξίσωση και μεταβλητή», που θα μελετήσουν στην επόμενη τάξη.  Μέσω του σπειροειδούς προγράμματος σπουδών, προτείνεται άλλωστε, καθώς μεγαλώνουν τα παιδιά, να επαναδιαπραγματεύονται με πιο σύνθετο τρόπο, αντικείμενα που αρχικά διδάχθηκαν με απλό τρόπο (Schunk, 2010).

Ο σχεδιασμός του ποτηριού έγινε μέσω του σχεδιαστικού περιβάλλοντος  tinkercad.com και οι μαθητές είχαν εξοικειωθεί ήδη, στις βασικές λειτουργίες σχεδιασμού, σε προηγούμενο μάθημα. Αφού τέθηκε ο κεντρικός προβληματισμός, του σχεδιασμού ενός ποτηριού, δόθηκε  στους μαθητές το φύλλο εργασίας, ώστε σε μικρές ομάδες εργαζόμενοι, να υπολογίσουν τις διαστάσεις του ποτηριού, στοιχεία που στη συνέχεια χρησιμοποιούνταν κατά τον 3D σχεδιασμό στο tinkercad. Το φύλλο εργασίας συνολικά απαιτούσε 3 υπολογισμούς, με δεκαδικούς αριθμούς. Στο τέλος έγινε εκτύπωση του ποτηριού, στον 3D εκτυπωτή Ultimaker 2+ του σχολείου, ώστε οι μαθητές να αγγίξουν το δημιούργημά τους. Η διδακτική παρέμβαση διήρκησε συνολικά 3 διδακτικές ώρες και οι μαθητές συμμετείχαν ευχάριστα στο μάθημα. Ολοκλήρωσαν όλοι τους μαθηματικούς υπολογισμούς στο χαρτί καθώς και το σχέδιο στο tinkercad.

Ο εκπαιδευτικός είχε το ρόλο του συντονιστή, παρατηρούσε τη λειτουργία των ομάδων και καθοδηγούσε τους μαθητές στο σχεδιαστικό περιβάλλον με τη βοήθεια του προβολικού. Στην εποικοδομιστική αντίληψη της διδασκαλίας και της μάθησης, ο δάσκαλος έχει το ρόλο του παρατηρητή και του συντρόφου-συνοδοιπόρου στη μαθησιακή διαδικασία, που δημιουργεί περιβάλλοντα κατασκευής και μάθησης τα οποία κεντρίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών (Kock, n.d.).

Δαγδιλέλης, Β. & άλ. (2007) Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών στα Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης. Τεύχος 1: Γενικό Μέρος. Πάτρα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών.

Δημητριάδης, Σ. (2015), Θεωρίες Μάθησης & Εκπαιδευτικό Λογισμικό. Αθήνα: ΣΕΑΒ.

Ματσαγγούρας, Η., (1998). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Τόμος Δεύτερος. Στρατηγικές διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη.  ΑΘΗΝΑ: GUTENBERG.

Schunk, D. (2010). Θεωρίες μάθησης.  Μια εκπαιδευτική θεώρηση. (Ε. Εκκελάκη, μεταφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ. (το πρωτότυπο έργο εκδόθηκε 2008).

Kock, R. (χ.η.). Die Offenheit von Lernen und Entwicklung. Der Beitrag Freinets zur konstruktivistischen Didaktik.